پاره ای از روش های فعال تدریس

سید محسن محمدی

مقدمه

تسلط معلم برروش ها و فنون آموزشی یکی از ملاک های شایستگی معلمان به حساب می آید . در واقع بسیاری از صاحب نظران این ملاک را بر دیگر ملاک های شایستگی معلمان ترجیح می دهند . پیروان این ملاک معلم را مانند فرد صاحب فن دیگری می دانند که هر چه بر فوت و فن کارش مسلط باشد در کارش موفق تر خواهد بود ، ( ملکی ، 1385 ص 97 ) روش عبارت است از سازماندهی فرآیند یاددهی – یادگیری و روش تدریس عبارت است از تعامل یا رفتارمتقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد ( شعبانی ، 1384 )

در یک تدریس موفق و اثر بخش علاوه بر شخصیت و مقام و منزلت معنوی و اعتبار معلم در نزد شاگردان شناخت انواع روش های تدریس و توانایی بکار گیری آنها در کلاس درس از اهمیت قابل توجهی برخوردار است . چرا که اگر روش های تدریس به کار گرفته شده نا مناسب باشد و با محتوای مورد همخوانی نداشته باشد و یا اینکه معلمان به روش های تدریس مورد استفاده تسلط نداشته باشند ، در این صورت معلوم نخواهد بود که بر سر اهداف آموزشی که همه تلاش ها و امکانات درخدمت تحقق آنها هستند در مدارس و کلاس های درس چه خواهد آمد تدریس می تواند زیبا باشد ، دلچسب و برانگیزاننده باشد ، امید بخش باشد ، اثر بخش باشد ، پویا باشد وقتی که معلمان در بکارگیری روش های تدریس مهارت داشته باشند .

تسلط بر روش های تدریس از آنجا در امر آموزش اهمیت دارد که گروهی از صاحب نظران و علمای تربیت ، تسلط به روش های تدریس را مهمتر از دانش و اطلاعات علمی معلم ارزیابی می نمایند . به طور کلی تجربه نشان داده است معلمانی که به روش های تدریس مسلط بوده اند از دیگر همکاران خود که تنها به اطلاعات علمی تکیه داشته اند موفق تر بوده اند . ( یغما ، 1374 ، ص 9 )

در این نوشتار سعی شده است که با تعدادی از روش های کاربردی در تدریس پرداخته شود و بیشتر تاکید بر روش های مشارکتی و روش های فعال تدریس می باشد .

انواع روش های تدریس

محتوایی که در قالب دروس کتب درسی گنجانده شده اند معمولاً در برگیرنده محتوای مهارتی ، نگرشی و دانشی است . بنابراین برای هر محتوایی که مورد نظر می باشد به ناچار روش یاروش های خاصی باید انتخاب گردد .  

هر چند که معلمان تا حدودی در انتخاب روش آزادی عمل دارند ولی این انتخاب تا حدودی تحت تاثیر عواملی چون نوع محتوا ، شرایط و منابع و . . . می باشند ‌‌‌[ آقا زاده – احدیان ] از این رو آشنایی با انواع روش های تدریس و ویژگی ها و زمینه های کاربرد آنها برای هر معلم الزامی است .

 

روش های تدریس معروف   

1-  روش تدریس سخنرانی          2 -  روش تدریس مباحثه ای    3 -  روش تدریس تکرار و تمرین

4 -  روش تدریس مطالعه مستقل ( انفرادی ) 5 -  روش تدریس پژوهش گروهی 6 -  روش تدریس آزمایشگاهی    

7 -  روش تدریس مکاشفه ای 8- روش تدریس وانمود سازی 9 - روش تدریس انجام دهید ، نگاه کنید ، یاد بگیرید

10 -  روش تدریس آموزش برنامه ای 11 -  روش تدریس یاد سیاری  12 -  روش تدریس بدیعه پردازی

13 -  روش تدریس مبتنی بر پیش سازمان دهنده ها  14 -  روش تدریس نظریه ناشناخت گرایی

15 -  روش تدریس فراشناخت   16 -  روش تدریس ایفای نقش 17  -  روش تدریس یادگیری کنترل خود

18 -  روش تدریس تسلط یاب  19  -  روش تدریس نمایش دان   20 -  روش تدریس کنفرانس

21 -  روش تدریس اجرا کردن 22 -  روش تدریس شاگرد – استادی  23 -  روش تدریس توضیحی

24 -  روش تدریس گردش علمی 25 -  روش تدریس اعضای تیم  26 -  روش تدریس حل مسئله

27 -  روش تدریس پروژه یا واحد کار   28 -  روش تدریس همیاری 29 -  روش تدریس با رشد مغزی

30 -  روش تدریس پرسش و پاسخ 31 -  روش تدریس بازی های تربیتی 32 -  روش تدریس دریافت مفهوم

33 -  روش تدریس استقرایی 34 -  روش تدریس دیداری – شنیداری 35 -  روش تدریس شبیه سازی

36 -  روش تدریس چند حسی (مختلط) 37 -  روش تدریس کارایی تیم 38 -  روش تدریس قضاوت عملکرد

روش های تدریس فعال  

تدریسی که در آن بر فعالیت شاگرد تاکید گردد تدریس فعال نامیده می شود . روش فعال روشی است که در آن دانش آموزان در جریان یاددهی – یادگیری نقش فعالی بر عهده دارند . به بحث می پردازند ، مسایل را حل و تمرین می کنند و با استفاده از راهنمایی های معلم به کسب تجربه می پردازند و به عبارتی تعاملی دو طرفه بین معلم و شاگرد وجود دارد . در روش های فعال معلم نقش راهنما و هدایت کننده را ایفا می نماید . در حالی که در روش های غیر فعال وظیفه اساسی بر دوش و عهده معلم می باشد . . .

شاگرد در جریان یادگیری نقش موثری خواهد داشت و در واقع مطالب مورد بحث را یاد خواهد گرفت . چرا که شاگرد خود تجربه می کند و در نتیجه تجربه در کار ، تمایلات و اعمال او منجر به تغییر می گردد . روح روش های فعال تدریس با این نوع فعالیت از ناحیه شاگرد سازگار می باشد .

در روش های فعال مهارت های ذهنی سطح بالا نظیر فهم ، کاربرد ، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و قضاوت و ارزشیابی تقویت می گردد . در این روش ها معمولاً روابط گروهی تقویت می گردد .

دانش آموزان در گروههای گوناگون فعالیت می نمایند و از طریق بحث و گفتگو و تصمیم گیری در خصوص مباحث با الگوهای رفتاری مناسب و مطلوب آشنا می گردند . علاوه بر مواردی که ذکر گردید معلم در این روش نقش تشنه کننده دارد نه نقش سیراب کننده . او ذهن را از تعادل و سکون و ارضای موجود خارج می کند تا خود فرد از طریق قانون طبیعی و اصل تعادل جویی به تعادل دست یابد . علاوه بر مواردی که ذکر گردید .

ویژگی های زیر را نیز می توان به روش های فعال نسبت داد در روش های تدریس فعال :

-          قدرت بیان و استدلال شاگردان رشد می نماید .

-          آموزش برای شاگرد دلچسب و لذت بخش می باشد .

-          دانش آموزان در حل مسائل توانایی بیشتری پیدا می کنند .

-          دانش آموزان از خود خلاقیت بیشتری نشان می دهند .

-          مسئولیت پذیری شاگردان بیش تر می گردد .

-          رشد شخصیت شاگردان از ابعاد متعدد مد نظر می باشد .

-          دانش آموزان با یکدیگر همکاری و تعاون دارند .

-          ارتباط بین معلم و شاگرد وشاگرد با شاگرد برقرار است .

 

انتقال دانش صرف مد نظر نیست .

-          سعی می گردد علاوه بر حواس از قدرت عقل نیز بهره گرفته شود .  

-          نحوه انجام کار و فعالیت برای شاگردان از ناحیه معلمان معین شده است .

-          معلم به    پیشرفت درسی شاگردان علاقه نشان می دهد .

-          به موضوعی که باید یاد گرفته شود اهمیت داده می شود .

برخی از تفاوت های روش های فعال با روش های غیر فعال

روش فعال

1 -   یادگیری عبارت است ازتغییرات تجربه بر اثر رفتار یاد گیرنده

2 -  یادگیری تابع تحول ذهنی کودک است .

3 -  تحول روانی توضیح دهنده یادگیری است .

4 -  یادگیری واقعی یعنی فرآیند تغییر دادن ادراکات

5 -  یادگیری فعالیتی است که از فراگیرنده سر می زند و دائماً در حال تغییر است .

6 -  یادگیرنده منبع اصلی تحول خویش است .

7 -  هدایت فرآیند یادگیری مهم است .

8 -  محیط یادگیری مهم است .

9 -  معلم تکالیف یادگیری را به تبع تکالیف تحول کودک برمی گزیند .

10 -  یادگیری بر پایه اکتشاف است .

روش غیر فعال

1 -  یادگیری عبارت است از تغییرات رفتار یاد گیرنده بر اثر تجربه معلم

2 -  تحول ذهنی تابع یادگیری کودک است .

3 -  یادگیری توضیح دهنده تحول است .

4 -  یادگیری واقعی یعنی انبار کردن ادراکات

5 -  یادگیری فعالیتی است که از معلم سر می زند و دائماً در حال متراکم کردن در ذهن گرد است .

6 -  معلم منبع اصلی تحول یاد گیرنده است .

7 -  هدایت یادگیرندگان مهم است .

8 -  ویژگی های فیزیکی یادگیری مهم است .

9 -  معلم تکالیف یادگیری را به تبع تکالیف و انتظارات بزرگسال برمی گزیند .

10 -  یادگیری بر پایه انتقال است .

روش های تدریس  مشارکتی

اینکه چرا باید یک معلم و دبیر توانایی مشارکت دادن دانش آموزان در جریان تدریس را به دست آورد ؟ در این نکته نهفته است که باید به نقش شاگردان در امر یادگیری توجه گردد . بر اساس دیدگاههای جدید که مبنای اجرای روش های فعال تدریس در فرایند یاددهی ، یادگیری گردیده اند ، باید مسئولیت یادگیری را برعهده دانش آموزان قرار داد و او را در امری که به خود او مربوط می گردد سهیم کرد .

برای اینکه کیفیت آموزشی را ارتقاء داده باشیم از آن صورت باید به ایجاد فرصت برای یادگیری برای شاگردان پرداخت ، بدین مضمون که باید مقدار زمانی را که یک شاگرد جهت یادگیری امری لازم دارد در اختیار او قرار دهیم ، طبیعی است هر چقدر میزان زمانی که شاگردان برای هدف های آموزشی صرف می نمایند به میزان آموزش عمیق تر صورت خواهد گرفت در قالب مشارکت شاگردان در تدریس ، زمان بیشتری در اختیار او قرار گیرد در نتیجه بهتر می تواند بیاموزد .

وقتی گروهی از مغزها با هم در ارتباط قرار گیرند بیشتر می توانند ایده ارائه دهند و با همکاری و همراهی نظرات بهتری داده می شود و اشخاص از توانمندی های خود استفاده می کنند که این وضعیت را سینرژی ) synergy ( می گوییم .

در خصوص توجیه نظری مشارکت دادن شاگردان در تدریس می توان به انواع محیط های یادگیری و مقایسه آنها با یکدیگر و میزان اثر بخشی آنها در فرآیند یاددهی – یادگیری کلاس درس اشاره نمود . انواع محیط های یادگیری را در یک تقسیم بندی کلی به سه دسته تقسیم نموده اند .

الف ) محیط رقابتی : این محیط ، محیطی است که در آن هر شاگرد از خود می پرسد که شاگرد اول کلاس کیست ؟ رقیب من کیست ؟ شعار حاکم بر این نوع محیط این است که       « اگر تو ببری من باخته ام ، من ببرم تو باخته ای » همیشه یک ترس و اضطراب دائمی وجود شاگردان بخصوص شاگردان با توانمندی بالا را گرفته است که نکند من موفقیت خودم را در کلاس درس از دست بدهم .

ب ) محیط فردی : در این محیط هر کس به تنهایی و با سرعت خاص خود حرکت می کند و به فعالیت مشغول است . تعامل بین شاگرد در حداقل خود و آن هم در زنگ های ورزش ، تفریح ، هنر و . . . معلم مرجع اصلی کلاس می باشد . ارتباط معمولاً یک سویه است . شعار کلاس این است که ما تنها هستیم .

ج ) محیط همیاری [ مشارکتی ] : محیطی است که در آن شاگرد یاد می گیرد که اگر وقتی نیاز به کمک دارد ، اگر چیزی برای گفتن دارد . سوالی و مسئله ای و مشکلی دارد . غیر از معلم افراد دیگر که هم کلاسی او هستند قابل اعتماد و اطمینان هستند می تواند به آنها درمیان بگذارد . شعار عمومی این نوع کلاس ها این است که « همه با هم نجات پیدا می کنیم یا همه با هم غرق می شویم » وابستگی مثبت به دیگران وجود دارد . در کنار همه این مسایل پاسخ گویی فردی به سوالات آموزشی نیز به قوت خود باقی است .

با توجه جو عمومی و روانی اجتماعی که در محیط مشارکتی و همیاری در فضای کلاس حاکم است بدون شک یافته ها ی این گونه کلاس ها به مراتب در مقایسه با سایر کلاس ها بهتر خواهد بود ، همچنانکه تحقیقات متعدد نشان داده اند که میزان یادگیری در این نوع کلاس ها بیشتر است . لذا بهتر است جهت کار آمد کردن فعالیت کلاس ها از روش مشارکت دادن افراد در کلاس درس استفاده کنیم .

برخی از اثرات و مزیت های مشارکت دادن شاگردان در تدریس

مهارت یافتن در به کار گیری مهارت مشارکت دادن شاگرد در تدریس از ناحیه معلمان و دبیران و بهره جستن از این مهارت خویش در کلاس بدون شک مزایا و فواید مختلف آموزشی ، تربیتی و اجتماعی را دربرخواهد داشت . از جمله می توان موارد زیر را مورد اشاره قرار داد :

1 -  جذاب شدن محیط کلاسی درس .

2 -  خسته نشدن شاگردان در کلاس درس .

3 -  تقویت روحیه مشارکتی و گروهی در شاگردان .

4 -  افزایش حس اعتماد به نفس و جرات ورزی در شاگردان .

5 -  احساس تعلق و وابستگی مثبت به کلاس درس و مدرسه از ناحیه شاگردان .

6 -  تمرین و تقویت دموکراسی توسط شاگردان در خود .

7 -  افزایش عمق یادگیری و موفقیت های تحصیلی در شاگردان .

8 -  علاقه مند شدن شاگردان به معلمان و دبیران .

9 -  شکل گیری و تقویت مهارت های اجتماعی و زندگی در شاگردان .

10 -  شکل گیری عقاید در شاگردان توام با توسعه و تقویت مهارت های شنیداری و گفتاری .

11 -  بالا رفتن حس پذیرش تفاوت ها در میان شاگردان هم متوسط معلمان و دبیرانو هم توسط شاگردان در قالب مشارکت معلمان ، دبیران و شاگردان متوجه می گردند که آنها متفاوت یکدیگر می بینند ، متفاوت از یکدیگر می اندیشند ، متفاوت از یکدیگر می فهمند ، متفاوت از یکدیگر عمل می کنند و متفاوت از یکدیگر برداشت دارند . این عمل باعث می گردد که شاگردان بهتر شناخته شوند .

12 -  آموزش کار گروهی و جمعی توام با روحیه همکاری بجای رقابت توسط شاگردان .

13 -  آگاهی معلم از میزان دانش ، نگرش ، عقاید و . . . شاگردان .

14 -  فراهم آمدن شرایط لازم جهت رشد شناختی و فرصت مناسب برای تجزیه و تحلیل ، استدلال ، استنتاج از جمله بهبود تفکر دانش آموزان و کمک به آنها در ساختن معانی در مورد    ....عملی و کمک به یادگیری مهارت های ذهنی

15 -  تاثیر در رشد اجتماعی از جمله کمک به ایجاد تماس و رتباط با همشاگردی ها و همچنین توسعه قدرت تحمل توسعه صدور با شنیدن نظرات دیگران ولو مغایر با نظر خودشان باشد .

16 -  کمک به شاگردان در یادگیری مهارت های ارتباطی

پیش نیاز های یادگیری مشارکتی 

 هر معلمی قبل از اینکه بخواهد روش مشارکتی را اجرا کند این سوالات در ذهنش ایجاد می شود که باید به آنها جواب دهد :

1 -  گروه ها چند نفری باید باشند ؟

2 -  کدام شاگردان باید با هم باشند ؟

3 -  کجا باید کار کنند ؟

4 -  با چه وسایلی باید کار کنند ؟

5 -  چگونه کار خواهند کرد ؟

6 -  ویژگی های موضوعاتی که قالب فعالیت جمعی می توان به آنها پرداخت چیست ؟

7 -  به چه میزان شاگردان را کمک و راهنمایی خواهم کرد ؟

8 -  چقدر کار خواهند کرد ؟

9 -  چگونه فعالیت های گروه مورد ارزیابی قرار خواهند گرفت ؟

 

1 – الف) گروه ها چند نفری هستند ؟

این سوال در واقع به تعداد اعضاء و اندازه گروه می پرازد . اینکه در هر گروه چند نفر قرار می گیرند فعالیت بهتر و سهل تر خواهد بود سوالی است که باید به هنگام اجرای مشارکت گروهی مد نظر قرار گیرد . معلمان و دبیران باید قبل از شروع فعالیت گروهی متناسب با موضوع درس ، تعداد شاگردان کلاس و امکاناتی که در اختیار دارند تعداد اعضای گروهها را معین نمایند .

اما اعتقاد عمومی بر این است که هر چقدر اندازه گروه بیشتر و بزرگتر باشد به همان نسبت امکان درگیر شدن شاگردان کمتر خواهد شد و پیچیدگی ساختار گروه افزایش می یابد . لذا برای جلوگیری از اتلاف وقت و کم کاری اعضای گروه ها و در حاشیه قرار گرفتن برخی از شاگردان باید مسئولیت ها به روشنی تقسیم گردند .

به طور معمول اعضای گروه ها را بین 3 الی 5 نفر متغیر اعلام می کنند اما آنچه که مسلم به نظر می رسد این است که تعداد نفرات یک گروه از یک سو با میزان پیچیدگی موضوعی که قرار است مورد بحث واقع شود از سوی دیگر با انتظارات معلم و دبیر از شاگردان رابطه مستقیم دارد .

بدین معنا که هر چقدر موضوع و وظایف محوله به گروه پیچیده باشد و هر چقدر انتظار مربیان از شاگردان جهت شرکت در فعالیت ها بیشتر باشد در تعداد گروه ها اثر خواهد داشت . یکی از روش هایی که انتخاب تعداد اعضای گروه ها را توجیه می نماید نمودار زیر است .

علاوه بر الگوی فوق مدل کلاسی و محل تشکیل فعالیت گروه ها نیز در بعضی مواقع می توانند مبنای تعیین تعداد و اعضای گروه های کوچک باشند مثلاً اینکه دانش آموزان به شکل سنتی در کلاس خواهند بود یا در فضای باز مدرسه ، پارک محل ، اردوگاه ، کتابخانه مدرسه یا محل ، کارگاه مدرسه ، آزمایشگاه و . . . می توانند به معلم کلاس درس بگویند که تعداد گروه ها را چند نفری تنظیم نماید .

 

2 – الف) کدام شاگردان با هم هستند ؟

این سوال در واقع چگونگی ترکیب اعضای گروه ها را جهت فعالیت گروهی مطرح می نماید در خصوص اینکه اعضای گروهها چگونه باید باشند ؟ دیدگاه های مختلفی مطرح می باشد . گروهی عقیده بر غیر همگن بودن گروه دارند و حتی معتقدند که نباید اعضای یک گروه دوست یکدیگر باشند تا اینکه هم زیستی را تجربه نمایند .

گروه های ثابت را نمی پذیرند و به متغیر بودن گروه ها در تشکیل جلسات متعدد عقیده دارند . که ترکیب متناجس یک موقعیت اجتماعی طبیعی تری برای شاگردان بوجود می آورند و کودکان ضمن تماس با استعدادهای مختلف و متنوع کار می کنند و تاکید می نمایند که آموزش فردیو اجتماعی لااقل به اندازه آموزش هماهنگی اهمیت دارد . تفاوت افراد باعث می گردد کارآمدی گروه در یادگیری بالاتر رود .

در مقابل این گروه ، عده ای به وجود گروه های ثابت و کسانی که با یکدیگر دوست می باشند عقیده دارند . در نظر این عده گروه های ثابت فرصت بیشتری جهت تنظیم کردن استعدادهای ساخته شده افراد بوجود می آید . اگر گروه های ثابت به نحوی بنا شوند اندیشه و تعقل در . . . آنها نقش مهمی دارد . و معلمین نمی توانند استعدادهای مختلف را در یک حوزه اداره کنند در نتیجه این احساس به شاگردان دست می دهد که تعلق به کسی ندارد .

در کنار دو دیدگاه مطرح شده در خصوص ترکیب اعضای گروه می توان این نظر را آورد که ما می توانیم . . . شکل دهی گروه ها موضوع و نوع فعالیت را مبنا قرار دهیم چرا آن موضوع ما را به هدف های آموزشی سوق خواهد داد .

متناسب با آن موضوع ، موضوعاتی که در یک راستا هستند ترکیبات گروهها ثابت و در جاهایی که احساس شود ترکیب ثابت گروه ها پاسخ گوی اهداف مورد نظر ما نمی باشند تغییرات در گروه ها را اعمال کرد . بطوریکه هم جنبه های آموزشی مدنظر باشند . با توجه توضیحات بالا اعضای گروه های کلاس را می توان با توجه به ماموریت قرار دادن هدف های آموزشی از راههای زیر انتخاب نمود :

 

-           انتخاب از طریق گزینش تصادفی اعضا

-           علاقه مند بودن شاگردان به موضوعات مختلف

-           توجه نمودن به توانمندی گروه در جهت تحقق اهداف آموزش 

-           یکسان بودن اعضای گروه و عدم اختلاف زیاد

-           دوستی شاگردان مورد توجه قرار گرفته و گروه های پایدار شکل گیرد .

-           اگر معلمی قصد دارد که اعضای گروهی را از یکدیگر جدا نماید باید ابتدا تماس آنها را از یکدیگر کم کند و سپس ارتباط آنها را با دیگران افزایش دهد تا بعد عاطفی و تربیتی عمل حفظ گردد .

-           اگر بخواهیم گروه های پیوسته و پایدار تشکیل دهیم یک راه این است که از شاگردان امتحان بگیریم و بعد از امتحان گروه های مورد نظر شکل بگیرد .

نکته بسیار مهمی که معلمان و دبیران باید مد نظر داشته باشند این است که فعالیت های گروهی و تشکیل گروه ها معمولاً باید بعد از شناخت نسبی که از اعضای کلاس از یکدیگر و معلمان و دبیران از کلاس بدست می آورند شکل پذیرد .

 

تعیین سرگروه

اصولاً وقتی جمعی شکل می پذیرد مستقیم یا غیر مستقیم کسی یا کسانی هدایت گروه را باید بر عهده بگیرند در گروه های کلاسی نیز همین اتفاق باید بیفتد و یکی از اعضا باید به عنوان سرگروه و سخنگوی گروه معرفی گردد . اما این فرد نباید برای همه جلسات و روزها ثابت باشد . بهتر آن است که بشکل چرخشی هر عضو گروه مسئولیت اداره گروه را در هر جلسه بر عهده گیرند تا اهداف تربیتی مشارکت گروهی نیز تحقق پیدا کنند . اگر بخواهید برای همیشه یک نفر به عنوان سرگروه انتخاب گردد و در آن صورت استفاده از سوگرام جهت تعیین هر گروه روش مناسبی به نظر می رسد .

 

نحوه آرایش گروه

اهمیت آرایش گروه در این نکته نهفته است که تعامل گروهی و در گرو آن است . بنابراین آرایشی که در پی آن اعضای گروه بتوانند همدیگر را به طور کامل ببینند و با یکدیگر ارتباط چشمی برقرار نمایند بهترین نوع آرایش خواهد بود .

نزور می گوید : « هنگامی یک عضو گروه بیشتر در ارتباط با دیگران خواهد بود که بتواند به همان خوبی که صدای گروه را می شنود همزمان آن را ببیند » .  با این حساب بهترین نوع آرایش می تواند به صورت حلقه های دایره ای یا بیضوی شکل باشد .

3 – الف) کجا کار خواهند کرد؟

بعد از آنکه تعداد گروه ها و حوزه آرایش آنها مدنظر قرار گرفت . باید به این سوال پاسخ داد این تعداد با آن ترکیب در کجا با یکدیگر به فعالیت خواهند پرداخت ؟

مکان فعالیت نیز باید دقیقاً مد نظر باشد تا بتوان محیط مناسبی برای فعالیت بوجود آورد . آیا مکان فعالیت کلاس خواهد بود ؟ اگر کلاس باشد امکان تشکیل با آن نوع آرایشی که مد نظر است امکان پذیر می باشد ؟ آیا محل فعالیت آزمایشگاه خواهد بود ؟ یا کارگاه یا حیاط مدرسه ؟ در هر صورت باید محل فعالیت را آماده کرد و بعد گروه ها را وادار به فعالیت نمود . 4 – الف) با چه وسایلی کار خواهند کرد؟

آیا ابزاری برای فعالیت لازم دارند ؟ اگر لازم است آیا به تعداد لازم موجود است ؟ آیا ابزارها سالم هستند ؟ آیا کار با ابزار را می دانند ؟ یا اینکه نیازی به ابزار ندارند و باید صرفاً از گفتگو استفاده نمایند ؟

در صورت نیاز به ابزار آموزشی آیا یک سری ابزار کامل در اختیار گروه داده شود و یا اینکه به هر عضو گروه یک سری ابزار داده شود تا فعالیت نمایند ؟

5 -  الف) چگونه کار خواهند کرد ؟

مهمترین و اصلی ترین وظیفه معلمان و دبیران در این بخش نهفته است که باید در ابتدای کار و در حین کار ، عمل توجیه و راهنمایی و نظارت را داشته باشند .

نحوه کار کردن گروه باید از ناحیه معلم دقیق توجیه گردد و آن هم از روی برنامه ریزی دقیق صورت بگیرد . تا چگونگی ارتباط و تعامل گروهی در گروه شکل منطقی به خود بگیرد و اعضاء گروه از سرگردانی و بلا تکلیفی نجات پیدا نماید . به عبارتی معلم با تجربه و آزموده می داند که مهارت های لازم برای کار گروهی را باید آموزش داد و از این رو تدریس خود را بر اساس سطح تجربه و مهارتی که شاگردان دارند بنا می کند

6 – الف) چقدر کار خواهند کرد؟

معلمان و دبیران باید مدت زمان لازم جهت فعالیت گروهی را دقیقاً برای خود تعریف شده داشته باشند . فرصت را باید چنان در اختیار شاگردان قرار دهند که هدف های درس تحقق پیدا نماید ، وقت اضافی زیادی در دسترس شاگردان قرار نگیرد که در آن صورت فعالیت های جانبی از آن ها سر می زند که خود عامل بی نظمی کلاس می گردد و نه کم باید باشد که نتواند اهداف را محقق بخشند .

7 – الف) ویژگی های موضوعات گروهی

اینکه چه درس هایی را باید به شکل گروهی آموزشی داد و از طرح چه درس هایی در غالب گروه اجتناب نمود ، وابسته به ماهیت موضوع می باشد . اصولاً موضوعاتی که قابلیت تبدیل شدن به بحث آزاد را دارند و جواب آنها یک جمله یا یک کلمه بله یا خیر نیستند را می توان در غالب گروه آورد . چرا که همه یا اکثر اعضای گروه به اظهار نظر می پردازند و تعامل گروهی شکل می گیرد . علاوه بر آن هر موضوعی که طرح آن بتواند مدت زمانی از فعالیت گروه را اشغال نماید و به مربی اجازه دهد تا به گروه های دیگر سرکشی نماید و هم چنین موضوعاتی که نیاز به راهنمایی لحظه به لحظه مربی نداشته باشند ، از جمله ویژگی های موضوعات گروهی محسوب می گردند .

علاوه بر آنچه که موضوع جهت طرح در گروه باید واضح ، روشن ، دامنه آن محدود و آزاد باشد باید به گونه ای طرح گردد که علاقه به بحث و گفتگو را در شاگردان تقویت نماید . اگر توجه به پایه تحصیلی مخاطبین و بعدی که بحث مورد نظر دارد از ناحیه معلم لحاظ شود بدون شک از جذابیت برخوردار خواهند بود

8 – الف) میزان و چگونگی کمک و راهنمایی شاگردان در فعالیت گروهی

این که معلم به چه میزان و چگونه باید شاگردان را راهنمایی و کمک بنماید از یک شاگرد تا شاگرد دیگر از یک گروه تا گروه دیگر و یا از موقعیتی به موقعیت دیگر فرق می کند . اما آنچه که مسلم است یک معلم باید ضمن سرکشی به گروه ها در مواقع لزوم از هر کاری که از دستش بر می آید کوتاهی نکند .

در این صورت گاهی نقش ناظر را به خود می گیرد ، گاهی منبع اطلاعات محسوب می گردد ، گاهی به عنوان یک عضو گروه عمل می کند ، گاهی به عنوان رهبر گروه عمل می نماید ، گاهی نقش واسطه بین گروه ها را به خود می گیرد ، گاهی می تواند نقش مهمان در گروه را داشته باشد بوسیله نقش هایی که دارد ، گاهی به عنوان یک ارزیاب ظاهر می گردد به واسطه نقش هایی که وارد به راهنمایی در گروه می پردازد .

9 – الف) فعالیت های گروهی شاگردان چگونه ارزیابی خواهد شد

یکی از مشخصات کار گروهی فرایند ارزشیابی است که باید در همه مراحل بخصوص در پایان کار اجرا گردد . نه تنها نتایج و کار انجام شده ، بلکه شیوه ای هم که در طول فعالیت گروه مورد استفاده قرار می گیرند باید مورد سنجش قرار گیرند .

حاصل ارزشیابی شاگردان را به نقاط ضعف و راه هایی که فعالیت های آنها را به نتیجه مطلوب می رساند واقف می کند . این ارزیابی معمولاً به وسیله خود شاگردان باید صورت بگیرد . اما آنچه که مسلم می باشد درجلسات اولیه به هنگامی که شاگردان تجربه چندانی ندارند نقش معلم ، نقش حیاتی برای ادامه فعالیت های گروهی به حساب می آید .

معلمان و دبیران جریان ارزیابی را ابتدا خود رهبری می نمایند شاگردان را آموزش می دهند با آنها به تمرین عمل ارزیابی می پردازند آمادگی را در آنها بوجود می آورند و آنگاه مسئولیت را بر عهده گروه می پردازند .

قوانین یادگیری مشارکتی :

در یادگیری مشارکتی قوانین و رعایت آنها مسئله ی مهمی است . بدیهی است چنان چه دانش آموزان خود با کمک و راهنمایی مدیر یادگیری قوانین را وضع کنند ، نتایج بهتری عاید خواهد شد ، در هر حال چند قانون بسیار مهم و اساسی وجود دارند که شما باید شاگردان را هدایت کنید به این قوانین پی ببرند :

1 -  سخن تحقیر آمیز ممنوع

2 -  آهسته صحبت کنید .

3 -  به یکدیگر کمک کنید و کار را تا انتها پیش ببرید .

4 -  نوبت را رعایت کنید .

5 -  رقابت ممنوع . رقابت با خود ، رفاقت با دیگران بهتر است . (مقایسه با دیگران ممنوع است)

6 -  اول از خودت بپرس ، بعد از هم تیمت بپرس ، بعد از تیم مجاور و بعد از من بپرس .

7 -  برای موفقیت تیم باید برنامه داشت تا همه ی اعضای تیم موفق شوند . یا همه با هم نجات پیدا می کنیم یا همه با هم غرق می شویم .

روش های مشارکتی :

طرح کارایی تیم

در این روش ، مدیر یادگیری دانش آموزان کلاس را به مطالعه ی دقیق موضوع درس هدایت و راهنمایی می کند . موضوع فعالیت می تواند مشاهده ی یک فیلم ، فعالیت آزمایشگاهی مربوط به مفاهیم درسی ، یک مسئله ی ریاضی مسایل اجتماعی ، جغرافیایی ، زیست شناختی ، عکس و یا برنامه ی کامپیوتری و . . . باشد .

سپس سوالاتی از موضوع درس بین دانش آموزان توزیع می کند و از آن ها می خواهد با دقت و بدون مراجعه به متن درس به سوالات پاسخ دهند . (سوالات می تواند چند گزینه ای ، تشریحی و . . . باشد) . پس از آن ، دانش آموزان پاسخ های خود را در گروه به بحث می گذارند و درباره ی بهترین پاسخ به توافق می رسند و یکی از اعضا پاسخ تیم را ثبت می کند .

در این مرحله مدیر یادگیری پاسخ های درست(کلید سوالات) را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد و دانش آموزان ابتدا پاسخ های فردی و سپس پاسخ های گروه را نمره گذاری می کنند .

هر یک از اعضای تیم پس از ارزیابی کار خود و گروه به این سوال پاسخ می دهند که تا چه اندازه خوب عمل کرده اند ؟ سپس با توجه به ترسیم جدول میزان کارایی هر تیم روی تابلو ، برنامه ای برای افزایش کارایی خود طراحی و اجرا می کنند تا در آزمون های بعدی عملکرد بهتری داشته باشند .

درک ضرورت داشتن برنامه برای موفقیت ، احساس مسئولیت چند جانبه بین اعضا ، از ویژگی های بارز این طرح است . از این طرح می توان برای تدریس حقایق ، اطلاعات ، اصول و نتایج علمی استفاده کرد .

	گروه 1	گروه 2	گروه 3	گروه 4	گروه 5	گروه 6	گروه 7	گروه 8
بالاترین نمره ی فردی
پایین ترین نمره ی فردی
معدل نمرات فردی
نمره ی تیم
نمره ی موثر بودن یا کارایی تیم
رتبه

                           معدل نمرات تیم – نمره ی تیمی = برد یا باخت تیم

                                معدل نمرات تیم – نمره ی کل آزمون = پیشرفت ممکن

100* پیشرفت ممکن ÷ (جدول نمرات تیم – نمره ی تیمی) برد یا باخت = نمره ی موثر بودن تیم

به طور کلی اگر تیم برد داشته باشد (نمره ی تیم بالاتر از نمره ی معدل فردی) نمره ی موثر بودن یادگیری تیم به صورت یک درصد مثبت بیان می شود و تیم هم افزایی مثبت داشته است و اگر تیم نمره ی موثر بودن منفی داشته باشد ،تیم هم افزایی منفی داشته و در صورتی که نمره ی موثر بودن (0) صفر باشد ، هم افزایی خنثی خواهد بود .

یکی از نقاط قوت طرح کارایی تیم مانند همه ی طرح های مشارکتی ، این است که مسئولیت یادگیری را بر دوش خود دانش آموزقرار می دهد و خود ارزیابی ، هم سالان ارزیابی و در صورت نیاز معلم ارزیابی مورد تاکید قرار می گیرد . مدیر یادگیری فقط تسهیل کننده و ابزار ساز است .

ارزیابی کارایی تیمی :

    دانش آموزان در تیم به این سوال ها نیز بعد از جمع بندی نتایج آزمون پاسخ خواهند داد

1 -  آیا آمادگی فرد کافی بود؟

2 -  آیا عقاید یک فرد بر بحث حاکم بوده؟

3 -  آیا تمام اعضا در بررسی نکات اساسی سعی خود را کردند ؟

4 -  آیا فردی جواب صحیح برای پاسخ غلط تیم داشته است؟ چرا از منابع او استفاده نشده؟

5 -  آیا پاسخی بوده است که تیم جواب درست داده ولی اعضا جواب غلط داده اند؟ چه چیزی موجب این نتیجه بوده است؟

6 -  اعضا چگونه می توانند برای افزایش کارایی تیم آمادگی پیدا کنند؟

طرح تدریس اعضای تیم

همان گونه که از عنوان طرح بر می آید ، مدیر یادگیری ، موضوع درس را بین اعضای تیم تقسیم می کند ، هر عضو ، متن اختصاص یافته ی خود را به دقت مطالعه می کند و آن را به اعضای تیم خود تدریس می کند ، یعنی هر دانش آموز هم معلم است و هم یادگیرنده . متن باید قابل تقسیم باشد ، در غیر این صورت مدیر یادگیری می تواند موضوع درس را با سازماندهی مجدد به قسمت های مختلف تقسیم کند .

بعد از تدریس هر بخش توسط اعضا ، آزمون جامع از تمامی بخش ها برگزار می شود و سپس کلید سوالات در اختیار دانش آموزان قرار گرفته و دانش آموزان کار خود را ارزیابی می کنند و به این دو سوال پاسخ می دهند :

الف -  هر کدام تا چه حد موضوع را خوب یاد گرفته اند و به دیگران تدریس کرده اند ؟

ب -    برای موثر بودن کار خود در تیم چه پیشنهادهایی دارند؟

در این طرح به دانش آموزان کمک می شود تا در مورد بخش تعیین شده مسلط شوند و به طور موثر به دیگران تدریس کنند .

طرح های تدریس اعضای تیم و کارایی تیم ممکن است هم زمان استفاده شوند . استفاده ی نوبتی هم می تواند ضمن ایجاد تنوع در رشته ها ، مهارت های مختلفی را آموزش دهد .

نکته ی قابل توجهی که در این طرح وجود دارد ، بررسی و تحلیل نمرات دانش آموزان در هر سوال است .طبیعی است که هر دانش آموز در سوالات مربوط به بخش خود نمره ی بالاتری داشته باشد ، ولی نمره ی دیگر سوالات در بررسی عملکرد دیگر اعضا در فرآیند تدریس نیز قابل تامل است .

یک نمونه دستورالعمل اجرای طرح کارایی تیم

زمان 60 دقیقه

 مطالعه موضوع درسی 15 دقیقه

توزیع سوالا ت و پاسخ به آنها 15 دقیقه

بحث درباره پاسخ ها ورسبدن به توافقدرباره بهترین پاسخ 15 دقیقه

دریافت کلید سوالات ونمره گذاری پاسخ های فردی و تیمی 10 دقیقه

بررسی نتایج وتعیین میزان کارایی هر تیم 15 دقیقه

یک نمونه دستورالعمل اجرای طرح تدریس اعضای تیم

زمان 60دقیقه

مطالعه متن اختصاص یافته به هر عضو 15 دقیقه

تشکیل گروه جدید افراد هم شماره بحث تیمی روی موضوع ورسیدن به تسلط 10 دقیقه

برگشت به تیم قبلی تدریس اعضا 15 دقیقه

توزیع سوالات از کل موضوع و پاسخ فردی به آن ها 10 دقیقه

وظایف مدیر یادگیری در روش یادگیری مشارکتی :

نقش معلم در کلاس هایی که به صورت تیمی اداره می شوند ، بسیار حساس تر از زمانی است که معلم در کلاس به عنوان یک انتقال دهنده ی دانش و یک خبره ، انجام وظیفه می کند و ارتباطی یک جانبه با دانش آموزان دارد .

آمادگی و احاطه ی او به این روش ، موفقیت این نوع یادگیری را بیشتر می کند . زمانی که مسئولیت یادگیری بر عهده ی تیم های یادگیری است ، این اعضای تیم هستند که به یک دیگر کمک می کنند تا فرآیند یادگیری به گونه ای مطلوب طی شود . البته معلم با استفاده از طرح های مختلف در کار تیمی ، به اداره ی موقعیت های یادگیری می پردازد .

از این جهت می توان وی را مدیر یادگیری نامید . او در فهم و اجرای فعالیت های یادگیری به فراگیران کمک می کند و بیش تر فعالیت های گسترده ی وی در خارج از کلاس درس صرف تهیه ی مواد آموزشی می شود .

بنابراین بدیهی است که هر معلمی نمی تواند مدیر یادگیری شود ، مگر این که نگرش جدیدی نسبت به نقش خود پیدا کند . به عبارت دیگر وی باید این تصور را کنار بگذارد که تنها معلم مسئول یادگیری دانش آموز است .

مدیر یادگیری لازم است به دانش آموز القا کند که آنها باید در انجام فعالیت های یادگیری ، فعال ، همیار و مسئول باشند . بایستی هوشیار و از کلیه ی فعالیت های تیمی در هر لحظه آگاه باشد . در آن واحد باید بتواند به فعالیت چند گروه احاطه داشته باشد و با نظارت های مکرر به فعالیت تیم ها باید توجه هر فرد را به کار و فعالیت مورد نظر معطوف کند .

به طوری که هر دانش آموز احساس کند که در پیشبرد کار سهمی به عهده دارد . آنان نباید ترغیب شوند که برای انجام هر کاری با کمک گرفتن از معلم به او مراجعه کنند ، بلکه باید آموزش ببیند که برای هدایت خویش و برای رسیدن به هدف های تعیین شده از ابتکار خود بهره مند شوند . تلاش می کنند تا خود آن چه می خواهند یا لازم است درک کنند . در این گیر و دار هم معلم و هم دانش آموز گاه به بیش از آنچه خواسته اند یا لازم داشته اند دست می یابند .

مسلم است که اجرای موفق این روش در گروه هماهنگی فکر، احساس و عمل معلمی است که فرآیند یادگیری را اداره اداره و اجرا می کند و سعی دارد تا از دانش آموزان یک شهروند متخصص بسازد تا در کنش متقابل با دیگران موفق باشند . برای اینکه مدیر یادگیری بتواند در این گونه کلاس ها به طور موثر عمل کند لازم است تا مهارت های خاصی را کسب کند :

الف – حمایت از ارتباط متقابل و موثر میان اعضای تیم :

خوب گوش کردن به حرف های یک دیگر ، بیان روش اندیشه ها برای توافق در انجام فعالیت ها و استفاده ی موثر از زمان از جمله مهارت هایی است که باید در این گونه کلاس ها تقویت شود . تمام افراد تیم باید یک دیگر را پشتیبانی ، تشویق و کمک کنند و برای در میان گذاشتن نظرهایشان با یکدیگر تشویق شوند .

درباره ی نظرهایشان با یکدیگر بحث کنند و با هم عمل کنند . پس مدیر یادگیری باید طوری عمل کند که ضمن ایجاد انگیزه ی یادگیری ، این گونه مهارت ها نیز تقویت شود . او تنها زمانی در کار تیم ها دخالت می کند که موانعی بر سر راه فعالیت های تیم ها ببیند .

دخالت مدیر یادگیری در این مرحله به گونه ای است که افراد تیم را تشویق می کند تا راه حل مناسبی برای مشکلات آینده ی فعالیت های تیمی ، پیدا کنند و ضمناً توجه آنان را به خود مشکل هم جلب می کند . این رفتار خود به خود این امکان را فراهم می کند تا اعضا بتوانند مشکل را کاملاً درک کرده و به حل آن بپردازند .

دخالت مدیر یادگیری نباید به گونه ای باشد که کنترلی یک جانبه و مستبدانه را برای آن دانش آموزان تداعی کند . وی زمانی دخالت می کند که اعضای تیم نتوانند به فعالیت با یکدیگر ادامه دهند . چند مورد از موارد مهمی که ممکن است تیم به تنگنا برسد از قرار زیر است :

-          هنگامی که اعضای تیم مقابله برد یا باختی شدید پیدا کنند .

-          عدم توانایی در کسب توافق ، زمانی که فردی از اعضا راه حلی ارایه می دهد و اصرار دارد که آ ن را به اجرا بگذارد ، در حالی که دیگر اعضا از آن جانبداری نمی کنند و آن را نمی پسندند .

-          اختلافات شخصی میان افراد گروه که مانع ایجاد توافقی منطقی در اجرای فرآیند یادگیری بین اعضای تیم می شود .

-          عدم توانایی در کنترل زمان کار و اجرا برای عضوی که بیش از حد صحبت می کند .

-          عدم توانایی در فعال کردن عضوی که بسیار کم صحبت می کند .

هر کدام از موارد فوق می تواند موجب کند شدن پیشرفت یادگیری اعضای تیم بشود . به خصوص در کلاس هایی که روش یادگیری تیمی به تازگی شروع شده است ، مشکلات بالا محسوس تر خواهد شد .

مسئله ی مهم این است که مدیر یادگیری به گونه ای عمل کند که اعضای تیم ، مهارت تیمی را به خوبی یاد بگیرند ، زیرا اعضای تیم در زندگی روزمره ی خود نیز با این مشکلات مواجه خواهند شد و این مهارت ها به کارشان خواهد آمد . این موقعیت های یادگیری در کلاس درس بهترین فرصت برای کسب و رشد مهارت های اجتماعی می باشد . مدیر یادگیری در برخورد با این گونه مشکلات باید ابتدا از خود بپرسد :

-          آیا مشکل آنقدر جدی هست که برای حل آن او دخالت کند یا خود اعضا باید آن را حل کنند ؟

-          آیا اعضا فرصت دارند که ضمن ارزیابی فعالیت های خود راه حلی برای این مشکل بیابند؟

-          آیا نتیجه ی دخالت او سبب یاری رساندن به اعضای ساکت و غیر فعال تیم می شود ؟ آیا موجب می شود تا آنان بتوانند نظرات و احساساتشان را بیان کنند؟

-          آیا دخالت او افراد تیم را به فعالیت بیشتر و بهتر وا می دارد ؟

دخالت مدیر یادگیری باید آنقدر ظریف و دقیق باشد که به معلم محوری تبدیل نشود . مدیر یادگیری برای تیم ها رهبر یا منشی انتخاب نمی کند . زمانی که با بحث مخالف است ، صحبت افراد را قطع نمی کند ، حتی اگر افراد تیم اشتباه کنند . زمانی که در بحث تیم ها به عنوان مهمان شرکت می کند ، از ابراز عقیده و یا راهنمایی پرهیز می کند . به عنوان رئیس جلسه ، وظیفه ی تنظیم کارهای جلسه یا حتی تنظیم وقت را هم بر عهده نمی گیرد .

دخالت مدیر یادگیری هنگام بروز مشکلات به شکل های گوناگون و با در نظر گرفتن مواردی است که در بالا ذکر شده است . بعضی از موارد دخالت به قرار زیر است :

محدودیت زمانی :

اگر در ابتدای فعالیتی اعضای تیم در مورد زمان پایان فعالیت پرسش کردند ، مدیر یادگیری دوباره برنامه را اعلام کرده ، از ایشان می خواهد که به موقع آن را به اتمام رسانند .

توضیح عبارت :

اگر اعضای تیم در فهم معنی عبارتی مشکل داشته باشند ، مدیر یادگیری هرگز معنی تحت اللفظی و ظاهری آن عبارت را بیان نمی کند ، بلکه سعی می کند توضیح آن عبارت را در کلاس به بحث بگذارد و به اعضای تیم یادآوری کند که باید این مشکل با بحث کلاسی حل شود .

وظیفه ی مدیر یادگیری است که با آن فرد به طور خصوصی صحبت کند و تا آنجا که ممکن است به وی کمک کند تا در تیم فعال بشود . طبیعی است اگر مدیر یادگیری موفق به حل مشکل نشد ، آن عضو غیر فعال به مشاور مدرسه منتقل خواهد شد . اگر باز هم مشکل حل نشد ، بهتر است مدتی از آن فرد بخواهیم تا فعالیت هایش را به صورت فردی انجام دهد .

بعضی از افراد نیز وابستگی شدیدی به یک نیروی صاحب اختیار و مدیر دارند و مایلند تا همواره شخصی مسئول برقراری نظم ، ارایه ی راهنمایی و یا تشویق کردن فراگیران باشد .

در صورتی که این حالت در فردی خیلی شدید باشد تنها چاره این است که مدیر یادگیری با وی برخورد معلم – محور کند ، تا دانش آموز انگیزه ی خود را نسبت به یادگیری موضوع درسی از دست ندهد . البته می توان از مشاوران و مسئولان مدرسه نیز برای رفع این مشکل کمک گرفت . گاهی اوقات فردی نمی تواند با تیم خود کار کند . در این صورت مدیر یادگیری باید تیم وی را عوض کند و هرگز فردی را علیرغم میل خود وادار به همکاری با تیمی خاص نکند .

روش های تاثیر گذاری بر فعالیت های تیم :

مواردی که ممکن است تیم در حل مشکل خود به تنگنا برسد :

-          هنگامی که اعضای تیم مقابله برد یا باخت پیدا کنند .

-          عدم توانایی در کسب توافق زبانی که فردی از اعضا راه حلی ارائه دهد و اصرار دارد که آن را به اجرا بگذارد در حالی که دیگر اعضا از آن جانبداری نمی کنند و آن را نمی پسندند .

-          اختلافات شخصی میان افراد تیم که مانع ایجاد توافقی منطقی در اجرای فرآیند یادگیری بین اعضای تیم می شود .

-          عدم توانایی در کنترل زمان کار و اجرا برای عضوی که بسیار کم صحبت می کند .   

 

مهارت های لازم برای مدیر یادگیری :

مهارت هایی مثل گوش دادن ، پیام های کلامی و غیر کلامی ، اعتماد کردن ، همدلی و گفتگو ، انعطاف پذیری و انتقاد پذیری ، پرهیز از پیشداروی ، برقراری رابطه ی برد – برد « تیم ما وقتی موفق است که همه ی ما موفق باشیم » .

رفتارهای مورد انتظار در تیم های یادگیری :

-          همه با هم شریک شوند و کمک کنند .

-          همه با توجه به بقیه گوش دهند .

-          همه را در گروه خویش تشویق به شرکت کردن کنید .

-          اعمال مفید یا ایده های خوب را تحسین کنید .

-          اگر به کمک نیاز داشتید تقاضای کمک کنید .

-          از فهم هم کسب اطمینان کنید .

-          حین انجام تکلیف همراه گروه بمانید .

روش تدریس آزمایشگاهی

هدف اساسی

روش تدریس حاضر از سالیان پیش در آموزش علوم تجربی مورد استفاده بوده است . در سالهای اخیر با توجه به اثر گذاری آن در آموزشهای غیر از علوم تجربی به کار برده شده است . الگوی تدریس آزمایشگاهی روشی است که بیشترین تمرکز را بر اطلاعات دست اول دارد ، با اطلاعاتی که از طریق انواع جستارها و آزمایشها به دست می آید . آزمایش ، مشاهده و کاربردهای مواد واقعی از سوی افراد و گروههای کوچک پدید آیی اطلاعات را فراهم می آورد . به واقع روش تدریس آزمایشگاهی ، بسط یافته روش تجربی است .

استفاده از ابزارها و مواد آموزشی در آموزش بهداشت و تربیت بدنی ، شکلی از تدریس آزمایشگاهی است . برای متخصصان علوم اجتماعی و ریاضی دانان ، خانه های ریاضیات و علوم اجتماعی آزمایشگاههای مطلوبی هستند که در آنها مطالعه کرد و هر آنچه می خواهند می توانند حفظ و نگهداری کنند . گاه محیط های منطقه یا ناحیه ای را می توان آزمایشگاه بزرگی در نظر آورد که می توان به طور عملی از آنها تجربیاتی اخذ کرد .

در تدریس زبان و نیز ادبیات و نمایش در آزمایشگاههای زبان از نوار کاست و ویدئو و ضبط به صورت موثری در یادگیری بهره گرفته می شود .

براندوین و شواب اظهار داشتند که یکی از خصیصه های عام تدریس آزمایشگاهی این است که مرز ساختگی بین کلاس و آزمایشگاه و ذهن و عمل را بر هم می زند . برخی تصور می کنند وجود آزمایشگاه ، استفاده از روش تدریس آزمایشگاهی را تضمین می کند . ولی چنین پنداشتی درست نیست ؛ وجود آزمایشگاه می تواند زمینه ساز باشد ؛ آنچه حیاتی است وجود مهارت استفاده از روش تدریس آزمایشگاهی است .

معلمانی که توانایی هدایت کارهای فردی و کارهای اجتماعی (گروهی) را داند ، می توانند از روش تدریس آزمایشگاهی استفاده کنند . از دیگر مهارتهایی که معلمان را برای استفاده از روش تدریس آزمایشگاهی آماده می سازند ، مهارتهای فرآیندی است . به هر روی ، معلمان باید با کسب مهارتهای روش تدریس آزمایشگاهی به دانش آموزان یاری کنند تا خواص پدیده ها ، علتها و معلولها و ماهیت آنها روشن گردد .

با توجه به آنچه در بالا یادآوری شد ، می توان هدف از روش تدریس آزمایشگاهی را کمک به نمایان شدن خصیصه های رخدادها و مواد ، تجزیه و تحلیل و ترکیب ارزشیابی و بازسازی رخدادها و مواد و روابط دانست .

آزمایشگاه مکان مناسبی است که در آن مهارتهای یادگیری اکتشافی ، حل مسئله و کاوشگری آموخته می شود . روش تدریس آزمایشگاهی را می توان با روشهای تدریس ، نظیر تفحص گروهی ، کاوشگری و . . . در هم تنید . هر کدام از روشهای اشاره شده ، جداگانه تشریح شده اند .

مفاهیم اساسی روش تدریس آزمایشگاهی

آنچنان که از عنوان روش تدریس پیداست ؛ آنچه روش حاضر را از روشهای دیگر متمایز می سازد وجود آزمایشگاه یا آزمایشگاهی بوده است . آزمایشگاه مکانی است که یاد گیرندگان با هدایتها و رهنمودهای معلم به کشف حقایق ، رابطه ها و علت ها و . . . می پردازند .

از مفاهیم عمده ای که در روش تدریس از طریق دست ورزی مواد و وسایل و تجزیه و تحلیل درهم آمیختن روابط و . . . به دست می آورد . اطلاعات دست اول ، اطلاعات نقلی یا روایتی نیستند . اطلاعات مورد اشاره را معلم در اختیار یاد گیرنده نمی گذارند بلکه خود وی آن را می یابد .

« کاربست مهارتهای فرآیندی » هم از مفاهیمی است که در روش تدریس آزمایشگاهی نقش محوری دارد . مهارتهای فرآیندی ، آن دسته از واکنشهای ذهنی هستند که زمینه های اندیشیدن را برای هر کسی به ویژه برای یادگیرندگان فراهم می آورد .

توجه به مهارتهای فرآیندی ، فعالیتهای آزمایشگاهی را به سوی آنچه سبک و سیاق کار دانشمندان سوق می دهد . امروزه ، مهارتهای مورد اشاره در بیشتررشته های علمی ، به ویژه در علوم تجربی و ریاضی بسیار حائز اهمیت تلقی می گردد . در ادامه مهارتهای فرآیندی ارائه و هر کدام توضیح داده می شود .

مهارتهای فرآیندی

مهارتهای فرآیندی آن دسته از مهارتهای ذهنی و عملیاتی هستند که یاد گیرندگان  با استفاده از آنها می توانند بیندیشند . به دیگر سخن ، مهارتهای فرآیندی عوامل اندیشه ساز هستند . بررسی کنشهای فکری اندیشمندان نشان ی دهد که آنان پیوسته در فعالیتهای پژوهشی مهارتهای فرآیندی را به کار می برند . برخی مهارتهای فرآیندی در ادامه ، همراه با تعاریف ویژه ارائه می گردد:

1-      مشاهده :  آنگونه فعالیتی است که فراگیرنده با استفاده از خواص بینایی ، چشایی ، بویایی ، لامسه و شنوایی به شناخت جهان اطراف اقدام می کند . مشاهده دقیق تر با استفاده از ابزارهای یاری دهنده انجام می گیرد .

2-      پیش بینی :  کنش پیش بینی توصیفی است دربارهء آنچه تصور می رود اتفاق خواهد افتاد . برای انجام دادن پیش بینی باید دربارهء آنچه مشاهده شده اندیشه گردد . افزون بر این به منظور پیش بینی باید به تفسیر اطلاعات هم اقدام شود .

3-       استنباط : استفاده از آنچه مشاهده شده برای تشریح آنچه رخ داده است ، فعالیت استنباطی است . استنباط تشریح مشاهدات و قضاوت دربارهء رخدادها است .

4-       فرمول بندی (صورت بندی) و استفاده از الگوها : اشیا یا رویدادها اغلب کوچک یا بزرگ اند و امکان استفاده و مشاهده دقیق و درست آنها مقدور نیست . برای رفع این نقیصه از الگوسازی و فرمول بندی استفاده می شود .

5-       آزمایش : از آزمایش برای آزمون فرضیه ها استفاده می شود . در یک آزمایش باید متغیرها را کنترل و بررسی کرد تا اطلاعات درست به دست آید . پس از خاتمه آزمایش باید اطلاعات بدست آمده را تفسیر و نتایج استخراج گردد .

6-       مقایسه :  از مقایسه برای استخراج ویژگی ها ی مشترک و متفاوت اشیا و رویدادها استفاده می شود .

7-       اندازه گیری : مشاهده دقیق اشیا و رویدادها از طریق اندازه گیری مقدور است . اندازه گیری را می توان ابزاری برای مشاهدة دقیق تر ، درست تر و راحت تر دانست .

8-       برقراری ارتباط :  زمانی که ارتباط برقرار می شود ، در نظر است اطلاعاتی دریافت یا ارائه گردد . یادگیری با استفاده از واکنشهای فرآیندی گوناگون اطلاعاتی به دست می آورد که لازم است آنها را ارائه دهد . بنابراین ، هر فراگیرنده برای گسترش آنچه یافته است نیاز به برقراری ارتباط دارد .

9-       طبقه بندی / مرتب سازی :  زمانی که اشیا و رویدادها بر اساس ویژگیهایی چون بزرگی ، کوچکی ، دوری ، نزدیکی ، بلندی ، کوتاهی ، و . . . در نظر آورده می شوند .

10-  تعیین وکنترل متغیرها :  زمانی متغیر تعیین می گردد که شرایط اثر گذار در هر نتیجهء آزمایش مشخص شود . با تعیین و کنترل متغیرها ، دسته ای از آنها ثابت و دسته ای متغیر فرض می گردند .

11-  تفسیر داده ها و (اطلاعات) : داده ها یا اطلاعات ، واقعیت هایی مربوط به اشیا یا رخدادهایی هستند که یاد گیرنده یا دیگران آنها را گردآوری کرده اند . با تفسیر داده ها ، دربارهء معانی و مفاهیم اطلاعات تصمیم گیری می شود .

مهارتهای فرآیندی منحصر به آنچه در بالا ارائه شد نیست ، بلکه مهارتهای دیگری را هم می توان بر مجموعهء بالا افزود و در جریان تدریس از آنها بهره گرفت .

مراحل اجرای روش تدریس آزمایشگاهی

روش کار روش آزمایشگاهی می تواند با توجه به معنی که معلم دنبال می کند ، متفاوت باشد . اما چند مرحله اساسی وجود دارد که رعایت آن الزامی به نظر می رسد . روش تدریس آزمایشگاهی سه مرحلهء اساسی است . ریسک اشاره می کند که هر معلم در تدریس با استفاده از روش آزمایشگاهی باید سه مرحلهء زیر را رعایت کند :

1 -  مرحلهء آماده سازی

2 -  مرحلهء زنگ کار

3 -  مرحلهء جمع بندی

مرحلهء نخست : آماده سازی

آماده سازی مرحله ای پیش از کار در آزمایشگاه است . در مرحلهء نخست معلم دربارهء آنچه آزمایش خواهد شد ، یا آنچه مورد کاوش قرار خواهد گرفت تصمیم می گیرد . دو وضعیت برای هر معلمی در استفاده از روش تدریس آزمایشگاهی مفروض است .

نخست اینکه ، یادگیرندگان مهارت کافی برای انجام دادن کارهای آزمایشگاهی ، کاوشگری و استفاده از مهارتهای فرآیند دارند . اگر وضعیت نخست برای معلمی عارض است . الزامی پیش از انجام دادن هر گونه اقدام آزمایشگاهی ، کاوشگری و . . . به دانش آموزان مهارتهای لازم را ارائه دهد . بدین منظور ، بهترین کار این است که اوبا تدارک جزوه یا دستور العملهای کار به راهنمای دانش آموزان اقدام کند .

توصیه می شود معلمان تازه کار در جلسات نخستین تدریس آزمایشگاهی طرحی از فرآیند کار در آزمایشگاه تدارک کنند و بر اساس آن به فعالیت بپردازند .

معلمی در نظر دارد ، درس « چطور بلورها تشکیل می شوند ؟ » را در آزمایشگاه تدریس کند . او برای راحتی کار اقدامات « آماده سازی » به شرح زیر را انجام می دهد :

1 -  آنچه دانش آموزان باید کشف کنند :

·         بلورها مواد غیر زنده ای هستند که اشکال متفاوتی دارند .

·         بلورها با افزوده شدن لایه های دیگر بزرگتر می شوند ، ولی شکل اصلی بلور حفظ می شود

·         اندازه بلور بر مبنای سرعت بلور تغییر می یابد .

·         اگر بلورها در فرآیند شکل گیری دچار تنش گردند و به هزاران ذرهء میکروسکوپی تبدیل می شوند .

·         جامدات واقعی شکل بلوری دارند .

·         شکل بلوری در تعیین برخی ویژگیهای ماده حائز اهمیت است .

 

2 -  مواد و وسایل مورد نیاز :

قاشق غذا خوری ، 2 عدد بطری ، دو عدد درپوش بطری ، نمک ، آب ، 2 عدد لیوان کوچک شکر ، عدسی دستی (این وسایل برای یک گروه سه نفری است)

          3 -  آنچه به بحث گذاشته می شود : 

       بلور چیست؟

   چگونه می توان بلور ساخت؟

·         در حین تشکیل بلور چه چیزی رخ می دهد؟

      چرا مطالعهء بلورها مهم اند؟

       نحوهء فعالیت دانش آموزان .

دانش آموزان در گروههای سه نفری با هم کار خواهند کرد .

 

 

مرحلهء دوم : زنگ کار (مدت کار)

در مرحلهء حاضر دانش آموزان به صورت فردی یا گروهی به جستجوی راه حلهای مسئله داده شده یا به کاوش درموقعیتی با استفاده از راه و روش عملی به کار می پردازند . ماهیت مسئله یا آزمایش طول زنگ کار یا مدت کار را تعیین می کند . دانش آموزان می توانند هر کدام به یک مسئله یا همه به یک مسئله بپردازند

آنچه در این میان حائز اهمیت و شایان توجه است این که ، هر کدام از دانش آموزان باید به صورت فعالانه به آزمایش ، تفکر انتقادی ، برنامه ریزی (طرح ریزی) و جستجوی پاسخ اقدام کنند . ممکن است ، زمانی برخی دانش آموزان زودتر از دیگران مسائل ارائه شده را حل کنند ، در این حالت معلم باید مسئله دیگری به آنان ارائه کند . در ضمن کار ، معلم باید به افراد و گروهها سرکشی کند و آنان را هدایت و راهنمایی کند .

معلم آنچه دانش آموزان باید انجام دهند را به شکل زیر همراه با عنوان کردن نوع مهارت فرآیندی به دانش آموز عرضه می کند .

قسمت اول

1 -  یک قاشق غذا خوری نمک ، یک عدد در پوش و یک عدد لیوان کوچک آماده کنید . نمک را داخل لیوان بریزید . آب لیوان را مورد مشاهده قرار دهید . اجازه دهید نمک به طور کامل در آب حل شود .

مشاهده                    نمک چه شد؟

2 -  مقداری از محلول نمک را داخل در پوش بطری بریزید و برای مدت چند روز آن را در جای ثابتی قرار دهید تا از هر گونه تکانی به دور باشد .

فرضیه سازی            فکر می کنید محلول نمک به چه صورتی در می آید؟

« در پوشهایی را که از محلول نمک پر کرده اید کنار بگذارید ... من چند روز پیش آزمایشی را که شما انجام می دهید انجام داده ایم نتیجه آن را به شما نشان می دهم . فکر کنید این آزمایش را خودتان کرده اید و این نتیجه ای است که به دست آورده اید ... با عدسی به آنچه در داخل در پوش است نگاه کنید...(به شکل 1-10 رجوع کنید)

3 -  آنچه را در نمونه های حاضر می بینید با نمونه ای که خودتان آماده می کنید مقایسه خواهید کرد.

برقراری رابطه   4 – آنچه را با استفاده از عدسی دیدید ، برای هم گروهی خود شرح دهید . 

مقایسه           5 – مواد داخل درپوش چه تفاوتی با محلول نمکی که دیدید دارد؟

استنباط         فکر می کنید جامدی که در دست دارید دارای چه ویژگی است که مایع مورد   

             مشاهده فاقد آن است؟

فرضیه سازی   حالت شکل گیری مواد داخل درپوش را چه می نامید؟

1 – یک قاشق غذاخوری شکر، یک عدد درپوش بطری و یک عدد لیوان کوچک بردارید . شکر را داخل لیوان آب بریزید و با قاشق به هم بزنید . آب لیوان را به دقت مورد مشاهده قرار دهید . اجازه دهید محلول چند دقیقه بدون حرکت بماند تا آب لیوان کاملاً شفاف شود (به شکل 2-10رجوع کنید)

مشاهده             شکر به چه صورتی در می آید؟

مقایسه              آیا محلول شکر شبیه محلول نمکی است که پیشتر تهیه کرده اید؟

2 – یک عدد درپوش بردارید و با سرعت مقداری از محلول شکر را در داخل درپوش بریزید . محلول شکر را به مدت چند روز در جای ثابت نگه دارید و از وارد آوردن هر گونه تکانی پرهیز کنید .

« ... مانند نمونه پیش ، من آزمایش را پیشاپیش انجام داده و نمونه ها را آماده کرده ام ؛ از نمونه های حاضر

روش تدریس کاوشگری

هدف اساسی

از تفکر و اندیشه های نوین در زمینهء آموزش موضوعهای درسی متعدد این است که دانش آموزان می توانند روش ویژهء تحقیق هر درس را فرا بگیرند . به دیگر سخن ، برای هر موضوع درسی روش یا روش پژوهشی خاصی وجود دارد .

برای یادگیری شیوهء تحقیق ، فراگیرندگان باید مهارتها و توانمندیهایی را در زمینهء جستجوی اطلاعات و آماده سازی اطلاعات به دست آورند و تا حدودی اصول مربوط به منطق و علت و معلول را دریابند . هدف نهایی از بکار گیری این روش ، پرورش فراگیرندگان محقق و متکی به خود است .

نظریه پرداز اصلی آموزش شیوهء تحقیق ریچارد ساچمن است . از دیدگاه ساچمن و همکارانش هدف اساسی این الگو تقویت فرآیندهای تفکر استقرایی و استدلال علمی است . در زمینهء روش تدریس آموزش شیوه تحقیق پژوهشهایی هم انجام شده است . نتایج حاصل از پژوهشها نشان داده اند که استفاده از روش تدریس حاضر سبب افزایش درک و فهم علوم ، تفکر خلاق و مهارتهای کسب و تجزیه و تحلیل اطلاعات می شود .

نتیجه یک پژوهش به صورت شگفت آوری نشان داده است که این الگو در آموزش به کودکان کر          (ناشنوا) کاربرد اثر بخشی داشته است . بنا به باور ریچارد ساچمن ، عموم دانش آموزان توانایی آن را دارند که به صورت مستقیم می توان تحقیق کردن را به کودکان آموخت .

این باور اندیشمندانی چون برونر ، تابا ، آزوبل و ساچمن است که انسان ها به طور طبیعی محقق و پژوهشگرند . این اعتقاد هم وجود دارد که باید برای ارتقای سطح توانمندی تفکر به فرآیند منطقی و عقلی پژوهش ، آگاهی و وقوف کامل نیست .

 

مفاهیم اساسی روش تدریس آموزش روش تحقیق

بنا بر آنچه در بخش پیش گفته شد ، هدف از بکارگیری روش حاضر وارد کردن مستقیم دانش آموزان به جریان تفکر و پژوهش علمی است . با دقت در هدف یاد شده می توان چند مفهوم عمده را استنباط کرد . برخی مفاهیم مورد نظر عبارتند از : پژوهش ، فرآیند پژوهش و روش تحقیق یا پژوهش آنچنان که پیداست ، پژوهش به قصد دستیابی به صحت و نادرستی اندیشه ، عمل یا فرضیه ای انجام می گیرد .

به دیگر سخن ، تحقیق زمانی انجام می شود که پاسخگویی به دنبال یک سوال یا تایید و رد فرضیه ای انجام می گیرد .

به دیگر سخن ، تحقیق زمانی انجام می شود که پاسخگویی به دنبال یک سوال یا تایید و رد فرضیه است . گفته می شود که فرآیند تحقیق یک فرآیند نظامدار یا سیستماتیک است و اگر غیر از این باشد فعالیت تحقیقی به ثمر نمی رسد .

روش تحقیق یا پژوهش انواع راههای منظم یا نظامداری است که با گام نهادن در آنها به سوی دستیابی به مفروضات ذهنی حرکت پدید می آید . روشهای تحقیق متعدد برای دستیابی به حقیقت در زمینه های گوناگون است . برای مثال ، از روش تحقیق تجربی برای آزمایش فرضهای خود در آزمایشگاه و محیط های کنترل شده بهره گرفته می شود و روش تحقیق تاریخی برای پاسخ یابی به موضوعات ذهنی دربارهء گذشته به اجرا در می آید .

مراحل اجرای روش تدریس آموزش روش تحقیق

مرحلهء نخست : مواجه کردن فراگیرنده با مسئله

همچنان که از عنوان مرحلهء نخست پیداست ، در این مرحله معلم تلاش می کند مسئله ای را طرح کند و با ایجاد انگیزه در آنان جرقهء شروع تحقیق را بزند .

معلمی را فرض کنید که می خواهد در کلاس علوم تجربی سال دوم راهنمایی تحصیلی ، درس           « سنگ چگونه متلاشی می شود » را تدریس کند . راهی که او برای مواجه کردن دانش آموز برای انجام دادن تحقیق انتخاب کرده است به شرح زیر است :

معلم چند قطعه سنگ را که قبلاً شکنندگی آنها را آزمایش کرده است روی شعله گاز قرار می دهد . تلاش می کند تا گاز و سنگها در حالتی قرار گرفته باشند که در دیدرس دانش آموزان باشد . در حالی که سنگها در حال گرم شدن هستند ، معلم توضیحات خود را در اثر گرما و سرما به دانش آموزان ارائه می کند . در حین توضیحات معلم یکی دو تا از سنگها می شکنند . دانش آموزان معلم را از شکسته شدن سنگها آگاه می سازند . برخی از دانش آموزان علت را از معلم جویا می شوند . معلم برای هدایت دانش آموزان برای تحقیق تلاش می کند با " بله " و " خیر " گفتن سوالات دانش آموزان را پاسخ گوید .

 

 

مرحلهء دوم : وادار کردن دانش آموزان برای گردآوری اطلاعات

معلم می داند که در هر تحقیقی برای رسیدن به پاسخ درست یا نادرست باید بر مبنای شواهدی قضاوت کرد . شواهد خود به خود بدست نمی آیند ؛ بلکه باید آنها را با جستجو و فراهم آوردن اطلاعاتی سامان داد .

معلم برای تسهیل فرآیند آشنایی دانش آموزان با الگوی حاضر ، به آنها می گوید که اطلاعات مربوط به این واقعه را می توان از مجموعه کتابها ، مجلات ، از اندوخته های دانشی خود فراهم می آورد .

برخی دانش آموزان با مروری بر دانسته های خود اطلاعاتی را یادداشت می کنند و عده ای دیگر دربارهء دو مفهوم انقباض و انبساط از فرهنگ نامه لغت اطلاعاتی را ثبت می کنند . بعضی از دانش آموزان هم به گفتگو با معلم در این خصوص می پردازند . در پایان فعالیت های یاد شده ، اطلاعاتی دربارهء نحوهء متلاشی شدن سنگها به دست می آید .  

مرحلهء سوم : یاری به دانش آموزان برای آزمایش کردن

دانش آموزان در این مرحله با توجه به اطلاعاتی که به دست آوردند سعی می کنند تا حدسیاتی دربارهء مسئله ارائه دهند و به آزمایش حدس و گمان خود بپردازند .

معلم از دانش آموزان می خواهد بر مبنای اطلاعاتی که به دست  آورده اند فرضیه بسازند و به آزمایش فرضیهء خود اقدام کنند . فرضیاتی که دانش آموزان دربارهء موضوع درس می سازند ، می تواند احتمالی و بسیار زیاد باشد . از دانش آموزان خواسته می شود نتیجهء آزمایشهای خود را ثبت کنند تا در مواقع مورد نیاز به راحتی مورد استفاده قرار دهند . برای انجام دادن آزمایش دانش آموزان می توانند دو شیشه پر آب کنند و آن را در فریزر یخچال قرار دهند و سپس آنها را بردارند و بررسی کنند .

مرحلهء چهارم : یاری به دانش آموزان برای ساماندهی به اطلاعات

در این مرحله معلم به دانش آموز کمک می کند تا مجموعه اطلاعات ارائه شده از سوی معلم و یافته های اطلاعاتی خود را مشخص کنند .

معلم به دانش آموزان می گوید برای کسب نتیجهء نهایی از فعالیتهای انجام گرفته الزامی است ، مجموعه اطلاعات را براساس ویژگیها و انواع آن ها طبقه بندی کنند . برای مثال ، آنها را بر اساس اطلاعات حقیقی و اطلاعات توصیفی طبقه بندی می کنند و نتایج حاصل از آنها را در جلویشان می نگارد (به جدول1-10رجوع کنید).

جدول 1-10 طبقه بندی کار یاد گیرندگان

	انواع اطلاعات	نتایج حاصل از اطلاعات
1	اطلاعات تحقیقی
2	اطلاعات توصیفی

 

مرحلهء پنجم : بررسی شیوهء عمل در جریان تحقیق

معلم از دانش آموزان می خواهد تا جریان تحقیق خود را مورد بررسی قرار دهند و اگر لازم باشد طرح جدیدی را برای ارائهء نظر دربارهء چگونگی شکسته شدن سنگها دهند .

معلم تلاش می کند نظریات دانش آموزان را برای پس گیری الگوی تحقیقی مناسب برای درس حاضر دریافت کند . برخی دانش آموزان اظهار می کنند که بهتر است در قالب یک گروه تحقیق به دامنه کوه یا کنار جاده بروند و شکستگی انواع سنگها را از نزدیک و به صورت ملموس ببینند .

روش بارش مغزی

مقدمه

بارش مغزی BRAIN STORMING یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات هم فکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد . این روش دارای مزایا و ویژگیهای منحصر به فرد است . در واقع بسیاری از تکنیکهای دیگر منشعب از این روش است . در اینجا ضمن معرفی کوتاهی از تاریخچه و تعریف بارش مغزی به بررسی قواعد این روش می پردازیم . آنگاه ترکیب اعضا و گروه مشخص می شود و پس از آن روند برگزاری یک جلسه بارش مغزی ارائه می گردد . در نهایت مزایا و معایب این روش معرفی می شود تا دبیران و روسای جلسات بتوانند دامنه ی کاربرد آن را ارزیابی کرده و در جای خود از آن استفاده کنند .

این روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی گردید . در آن زمان بنیاد فرهنگی اسبورن این روش را در چندین شرکت تحقیقاتی ، بازرگانی ، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسایل مدیریت بکار گرفت . موفقیت این روش در کمک به حل مسایل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد .

فرهنگ لغت " وبستر " تعریف بارش مغزی را چنین بیان می دارد : تکنیک برگزاری یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابد ، در این روش همه ی نظریات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گیرند . روش بارش مغزی امروزه یکی از متداول ترین روشهای تصمیم گیری گروهی است و موجب گسترش و تحول بسیاری از روشهای مرتبط و مشابه گردیده است . دانشمندان زیادی از جمله : اسبورن ، کال و همکاران ، بوچارد ، گچکا و همکاران ، دلبگ و همکاران ، لوئس ، ونگاندی و سیج در کتابهای خود به این روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشیده اند .

قواعد بارش مغزی

اسبورن عنوان می دارد پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه ، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است . در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعایت گردد ، این روش بسیار کارآمدتر خواهد شد . بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده ی اساسی استوار است .

اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است . تنوع نظرات ، آن بخش از مغز را که به خلاقیت مربوط است فعال تر می کند تا بر تفکرقضاوتی THINKING JUDJMENTAL خود فایق آید . تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزیابیها و نظرات تکمیلی نسبت به مطلب مطرح شده است . به این منظور بعد از آنکه تمامی پیشنهادات جمع آوری گردید ؛ بررسی و ارزیابی پیشنهادات صورت می گیرد . اصل دوم کمیت ، فزاینده کیفیت است . یعنی هر چه تعداد پیشنهادات بیشتر شود ، احتمال رسیدن به یک راه حل بهتر افزایش می یابد.

چهار قاعده اساسی بارش مغزی

1 .  انتقال ممنوع : این مهمترین قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسی و ارزیابی پیشنهاد را به اخر جلسه موکول کنند . ضمن اینکه ملاحظه تبعیض آمیز پیشنهادات نیز ممنوع است .

2 .  اظهار نظرآزاد و بی واسطه : این قاعده برای جرات بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارائه پیشنهاداتی است که به ذهن آنها خطور می کند ، به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند و بدون آنکه ترسی از ارزیابی و بعضاً انتقاد مستقیم داشته باشند ؛ بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند . هر چه پیشنهاد جسورانه تر باشد نشان دهنده ی اجرای موفق تر جلسه است .

3 .  تاکید بر کمیت : هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد ، احتمال وجود پیشنهادات مفید و کار سازتر در بین آنها بیشتر می شود . موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد . در این روش این گونه عنوان می شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است .

4 .  تلفیق و بهبود پیشنهادات : اعضا می توانند علاوه بر ارائه پیشنهاد ، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند . روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می دهد که پس از شنیدن پیشنهادات دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود . انها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند .

ترکیب اعضای گروه بارش مغزی

در هر جلسه بارش مغزی لازم است افراد ذیل حضور داشته باشند  : رییس ، دبیر جلسه و اعضای گروه ، رییس جلسه  ، قواعد کاری و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح می کند و ناظر بر حسن اجرای آنهاست . دبیر ، کار ثبت صورت جلسه را انجام می دهد . بهتر است دبیر نزدیک رئیس جلسه بنشیند ، به طوری که بتواند نقش رابط غیرمستقیم بین رییس جلسه و اعضا را ایفا کند . بهتر است پیشنهادات به طور گزارشی ، نه کلمه به کلمه یادداشت شوند . اسبورن پیشنهاد می کند که از افرادی که دارای موقعیتهای شغلی یکسان هستند برای هم فکری ، دعوت به عمل آید . ضمناً باید در نظر داشت چنانچه رئیس و مرئوس با هم در یک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و پیوسته خدشه خواهد یافت مگر آنکه برای آن قبلاً تدابیری اندیشیده شده باشد .

پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه ، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است .

فهرست منابع و ماخذ

احدیان محمد آقازاده محرم راهنمای روش های نوین تدریس   انتشارات آییژ 1378

باتلر روبرت تی  الفبای مدیریت کلاس درس ترجمه محمد رضا سرکار آرانی نشر مدرسه تهران 1379

بهرنگی محمد رضا الگوهای جدید  تدریس انتشارات تابان تهران 1378

حوری زاد  بهمن غنی سازی فرهنگ آموزش نشر لوح زرین تهران 1385

موبرگ رندی روش های انفجاری تدریس ترجمه پرویز امینی تهران 1378

سرمد غلامعلی روش های تدریس و هنر معلمی انتشارات اشراق تهران 1376

شعبانی حسن مهارت های آموزشی روش ها و فنون تدریس انتشارات سمت تهران 1385

صفوی  امان الله کلیات روش تدریس مرکز تربیت معلم کد 1002  1379

فضلی خانی منوچهر روش های فعال تدریس آموزش و پرورش معاونت پرورشی 1384

قورچیان نادر قلی الگوی تدریس حرفه ای انتشارات فراشناختی اندیشه تهران 1379

ملکی حسن مهارت های اساسی تدریس نشر نیکان کتاب زنجان 1385

یغما عادل کاربرد روشها و الگو های تدریس انتشارات مدرسه تهران 1374

 وبلاگ معلم توانا